En tur innom bokhandelen på Blindern vekket min interesse for følgende bok: The Cambridge Companion to Vygotsky, som kom ut på Cambridge University Press i 2007. Den er redigert av Harry Danials, (University of Bath, UK) Michael Cole (University of California, San Diego) og James V. Wertsch (Washington University St. Louis). Her er det i alt 18 bidragsytere fra land i Europa og Amerika. Noe av formålet med boken er å gi et kritisk blikk på Vygotskys teorier og innflytelse, og boken favner bredt. Fra å dekke Vygotskys samtid og mer filosofiske orientering ganske grundig, til pedagogiske implikasjoner og syn på kultur, utvikling og utdanning av barn med spesielle behov. Og selvfølgelig vier den tenkning, språk og begrepsutvikling stor plass. En omtale av boken kan bare ta for seg deler av dette.

Dramatikk og intensitet

Forfatterne tar utgangspunkt i at Vygotskys utvikling og vitenskapelige bidrag utfoldet seg i en tid med enorme endringer både politisk og materielt, vitenskapelig og filosofisk. Han må ha vært vitne til flere pogromer på begynnelsen av 1900-tallet. Senere opplevde han flere revolusjoner, første verdenskrig og politisk undertrykkelse. Dramatiske hendelser som må hformet Vygotsky. Hans vitenskapelige virke varte imidlertid bare en intens periode på kanskje mindre enn ti år. Et resultat av de sosiale og politiske urolighetene var at millioner av barn mistet hjem og familie og havnet på gata med kriminalitet og vold som hverdag. Vygotsky ble direkte involvert for å finne løsninger på problemene. Han fikk dermed anledning til å gjøre viktige erfaringer direkte uten å måtte gå veien om laboratoriet. Russiske psykologer som Luria og Leontjev var elever og kolleger og har senere videreført mye av hans arbeid.

Sterkt påvirket av vestlig psykologi

Han kunne gå direkte løs på bidragene til Pavlov og Bekhterev, for så å vrake dem fordi de ikke bidro vesentlig til forståelsen av høyere mentale funksjoner. Vygotsky lot seg tidlig inspirere av datidens psykologer som William James, Edward Thorndike, Wilhelm Wundt og John B. Watson, for å nevne noen. Han oversatte mange av deres arbeider til russisk og fikk således satt seg godt inn i deres teorier og vitenskapelige skrifter. En av bidragsyterne i boken, professor Anne Edwards ved Oxford University, foretar en interessant sammenligning mellom Vygotsky og den amerikanske psykologen og sosiologen George Herbert Mead, som levde fra 1863 til 1931. Mannen bak blant annet ”Mind Self and Society”. Begge var opptatt av å forstå og forklare sammenhengen mellom den materielle verden og menneskesinnet, og begge mente at man må begynne med den samfunnsmessige eksistensen for å forstå dette. Men de så dette vekslingsforholdet forskjellig, og de hadde ulikt samfunnssyn. Vygotsky innenfor et historisk og materielt skapt kollektiv. Mead med amerikansk skepsis til fellesskapet. Begge var sterkt kritisk til vulgærbehaviorisme, og til introspeksjonens subjektivisme. Vygotsky videreutviklet sin psykologi langs et dialektisk og materialistisk syn, i tråd med den herskende marxistiske ideologi han levde under. Og han var intenst opptatt av å forklare vekselvirkningen mellom bruk av verktøy og menneskesinnet. Mead var ikke opptatt av dette i samme grad.

Hva kan Vygotsky lære oss om AD/HD?

Vygotsky er mest kjent i den vestlige del av verden gjennom boken Thought and Language, som ble oversatt for første gang fra russisk til engelsk i 1962. Neste utgave, som kom i 1987, var retitulert til ”Thinking and Speech”. Den nye tittelen betegner en mer aktiv vekselvirkning, og boken påkalte seg derfor større interesse. Russel Barkley legger spesielt vekt på Vygotskys teori om tenkning og språk (Barkley 2006). Utviklingen av ”private speech”, indre tale, er et uttrykk for internalisering av det språket et barn vokser opp under. Og Vygotsky gir det en viktig rolle i barnets utvikling, i motsetning til Piaget som ser det som egosentrisk tale. Fra å være noe barnet ledsager sine handlinger med, som en selvinstruksjon under lek eller oppgaveløsning, går dette gradvis over til å bli indre verbale tanker som kan influere og regulere våre handlinger. Språket får dermed en viktig selvregulerende funksjon. Selv om barn med AD/HD åpenbart ikke har store språkvansker, mener Barkley at de har spesifikke vansker i sin utvikling av det ekspressive språket. Her viser han til studier der barn med AD/HD ble sammenlignet med barn uten vansker. De ble observert i klasserommet hvor deres produksjon av indre tale ble regi-strert og inndelt i tre kategorier, alt etter hvor fullstendige formuleringer de kom med. Resultatene viste at det ikke var vesentligforskjell i mengden språkytringer. AD/HD-barna brukte imidlertid vesentlig mer språk på lavere nivå (nivå 2) sammenlignet med de andre barna som kom med mer oppgaverelevante ytringer (nivå 3). Men barn med AD/HD benyttet seg betydelig mer av ytringer på nivå 3 med økende alder. Barkley mener dette først og fremst viser en forsinket internalisering av språket hos AD/HD-barna. (Barkley, 2006.)

Virginia Wolfs innerste tanker

Psykolingvisten Vera P. John-Steiner, som tar for seg kapitlet ”Vygotsky on Thinking and Speaking”, mener at han selv gjennomgikk en vesentlig internaliseringsprosess av det vestlige psykologkolleger hadde skrevet. Han oversatte mange av deres arbeider og ideer til russisk. Hun har også et annet artig poeng. Data om internaliseringsprosessen er vanskelig å skaffe til veie. Hun trekker derfor frem eksempler fra dagbokskriblinger som Virginia Wolf gjorde under forberedelser av sin biografi, ført i pennen av Robert Fry. For å forstå disse korte notatene må man gå til den ferdige biografien. Der ser man hvordan Wolf utfolder sine tanker som i dagboken bare var nedtegnet med noen korte ytringer, som et slags indre språk. Hun peker også på et annet forhold av betydning. Det er med hvilken hastighet slike konsentrerte tanker kan oppstå. Og at det å gi det en utforming som andre kan forstå krever både tid og tålmodighet. Det vet vi kan være en utfordring for barn med AD/HD.

Optimistisk perspektiv

Boken tar for seg den utviklingsoptimisme Vygotsky står for. Hvordan han ser individet i vekselvirkning både skaper seg selv og sine sosiale, kulturelle og historiske betingelser. Optimist også i den forstand at han mener at et individ er i stand til det som det kan utføre med litt hjelp. Her gir han utfordringen blant annet til utdanningssektoren om å tilrettelegge undervisningen mer i tråd med den enkelte elevs forutsetninger. Lærerens hovedoppgave er å legge seg litt over barnets aktuelle evnenivå. ”The teacher must orient his work not on yesterday’s developement in the child but on tomorrow’s”, slik Vygotsky siteres i boken. Ikke minst gjelder dette våre diagnoser og vanskene disse skaper for læring.

Fra litteratur til læring

Vygotsky var svært opptatt av litteratur, og det var mer tidens behov for lærere som brakte ham til pedagogikken. Her møter han vanskene hos barn med spesielle behov for første gang. Om det var dette eller andre grunner som senere førte til Utdanningskommisariatet i Moskva, vet ingen. Men i 1926 fikk han ansvar for å bygge opp et institutt for defektologi, som det den gang het. Her publiserte han artikler om utdanning av døve og blinde barn, barn med psykisk utviklingshemming og om behovetLEV SEMENOVICH VYGOTSKY Født 17. november 1896 i Orsha (ligger i dag i Hviterussland). Døde 11. juni 1934 av tuberkulose. Utdannet i psykologi ved Moskvas statsuniversitet i revolusjonsåret 1917. Ansatt ved Institutt for Psykologi i Moskva fra 1925 til sin død i 1934. Kjent for blant annet Tenkning og språk, som kom ut på russisk første gang i 1934. Etterlot seg ved sin død et stort arbeid som fortsatt er gjenstand for utforskning. disse barna har for å ha venner. For å nevne noe. Betegnelsen ”defektologi”, som dekket mye av det Vygotsky arbeidet med her, omfattet bare deler av det vi i dag ser på som barn med spesielle behov. Det inkluderte ikke psykopatologi, læringsvansker eller emosjonelle vansker. Vygotsky lanserte begrepet ”Zone of proximal Development”. Hos oss er det mer kjent som dynamisk kartlegging, og er et uttrykk for det foreldre og lærere har sett at barn kan utføre eller mestre i samarbeid med en mer erfaren person. Det har fått stor popularitet, men som forfatterne sier, det er kanskje ikke fullt ut forstått.

Må man være Vygotsky for å forstå Vygotsky?

Boken kommer ikke med så mange kritiske bemerkninger til Vygotskys bidrag. Snarere det motsatte. Utfordringene med Vygotsky ligger i at teoriene ikke uten videre lar seg observere direkte, at tilgangen på data er dårlig og at mange av hans teorier og ideer derfor er vanskelig å bekrefte. Her har forskerne fått bedre muligheter med dagens teknikker og verktøy. Et grunnleggende spørsmål forfatterne sitter igjen med, er: Hvordan skal Vygotskys fenomenale kreativitet forklares? Hvordan var han i stand til å formulere så mye over en så kort og intens periode? Før han døde rakk han å nedtegne sine ideer og teorier om menneskets utvikling og muligheter. Hvor mye ville han ha rukket å bevise for oss dersom han hadde fått leve i tjue, tretti, førti år til? Dette er nå vår oppgave. Forhåpentligvis har han gitt oss noen ideer og tanker for å få dette til.

Referanser
Barkley R A: Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. A handbook for diagnosis and treatment.
Third Edition. New York London: The Guilford Press 2006. 

Sørg for å sitere korrekt fra denne artikkelen:
Midtlyng, E (2008): Vygotskys utviklingspsykologi -  noe for det 21. århundre? INNSIKT;3:26-27

TRYKK HER FOR Å LESE FLERE ARTIKLER I SAMME UTGAVE