Alle har erfaring med læring. Mange har også god kunnskap om seg selv og vet mye om hva som skal til for å lære praktiske ferdigheter og teori, huske innholdet og forstå det som blir formidlet i en tekst. Fra skolen eller annen opplæring har vi erfaring med å bli undervist av lærere. Vi har opplevd at hva vi lærer er avhengig av hvem som gir opplæringen, hvordan opplæringen gjennomføres og hva som er innholdet eller målet med opplæringen.

Våre egne læringserfaringer forteller oss hvordan vi best lærer, dvs. hvilken betydning repetering, konkretisering, motivasjon, utholdenhet, m.m.. har. Forhold av fysisk karakter, som mat, varme og hvile vet vi også påvirker læringsresultatene. Vi har erfart at det er viktig å være utvilt, passe mett, og ha god ventilasjon. Samtidig ser vi at det er store forskjeller mellom mennesker, noen er for eksempel morgenfugler og lærer best på formiddagen - andre på kvelden. Når elever, lærere og foresatte er bevisst at det er ulike forhold som innvirker på læringen, tydliggjøres behovet for utforsking for å finne frem til det som fungerer best for den enkelte. Dette er et anliggende for både elev og lærer. Barn er i mindre grad bevisst sin egen læring, og foreldre er derfor viktige informanter. De som har ansvaret for opplæringen, må da utforske mulighetene sammen med foreldrene og gjennomføre dynamisk kartlegging for å kunne ”spisse” tiltak. Utvikling av metakognitive ferdigheter påbegynnes med dynamisk kartlegging for så å videreføres i det daglige læringsarbeidet. Alle elever har stor nytte av å utvikle en bevissthet om hvordan de best lærer (Bråten, 2007 a).

Fagmiljøer som PPT, som er gode til å utrede elever og beskrive utfordringene som følger med ulike typer vansker, bør også ha ”blikk” for den enkeltes læringsstrategier som kan bidra til mestring. Systematisk kartlegging av sterke sider, interesser og det som fungerer i læringsarbeidet for å få til best mulig opplæring for den enkelte må ha høy prioritet. I utforskingsprosessen blir samarbeid mellom lærer, elev og evt. foresatte sentralt. Eleven må bli ”sett, hørt og forstått”. Når det er store utfordringer kan PPT også være en god samarbeidspartner.

Evidensbasert pedagogisk forskning bidrar til kunnskap om effekt av tiltak eller metoder som kan gi bedre opplæring. Det finnes mange retninger og ismer i pedagogikken og det er mye oppmerksomhet om motsetninger, men de ulike tradisjoners forskning kan alle bidra med ”verktøy til en opplæringsverktøykasse” som kan benyttes i opplæring for elever som har utfordringer. Selv om evidensbasert kunnskap er nyttig har den også begrenset verdi i forhold til tiltak for enkelt elever (Sidman, 1998). Det er den forskningsbaserte kunnskapen kombinert med å utnytte individuelle erfaringer om en elevs nytte av strategier, osv. som synes å gi den beste opplæringen (Barlow/Hersen, 1984).

Teori og evidensbasert forskning om læringsutbytte gir likevel føringer for å fokusere på:
1. Mediert læring; undervisning som er knyttet opp mot gjennomgåelse/ demonstrasjon som er knyttet til en plan, helhet og prakstisering/øving i et samspill mellomlærer og elev.
2. Læring må skje i elevens nærmeste utviklingssone
3. Læring må skje med gradert støtte
4. Motivasjon og tilrettelegging for mestring
5. Bruk av læringsstrategier - strategilæring

Et sosialkonstruktivistisk læringssyn er knyttet til Vygotsky, men er videreutviklet av flere. Mestingsperspektiv, motivajonstilrettelegg og fokus på hvordan ”lære og lære”; på læringsstrategier, er i dag sentrale elementer i ”den gode pedagogikken”(Frost, 1999 og Bråten, 2007a).

Det er selvsagt også andre forhold som er av stor betydning for å fremme bedre læring for flere (alle?); ledelse, organisering, ressurser, kompetanse hos lærere, læringsmiljø, bruk av teknologi, osv. (Nordhal/ Sørli, m.f. 2005).

Satsing på læringsstrategier er imidlertid spesielt interessant fordi det gir ”hjelp til selvhjelp”. Selvregulering, eller internalisering av gode arbeidsmåter, effektiviserer all læring, noe som er spesielt viktig når utholdenheten, oppmerksomheten eller våkentiden er liten. Kvaliteten på læringsarbeidet er avgjørende for å lære. Gjennom et helt skoleløp, fra første skoledag , må aktive læringsstrategier modelleres av lærer.

De ulike strategiene har ulik betydning for læring, hukommelsestrategier er mer av den overfladiske typen, mens organsierings- elaborerings- og oppklaringsstrategiene betegnes som ”dype” strategier (Bråten 2007b). Dette betyr bl.a. at bruk av tankekart vil være nyttigere enn å plukke ut nøkkelord i en tekst. Tankekart er dessuten nyttige i arbeidet med muntlig og skriftlig formidling og for å fremme betydningsfull mestring(Høigaard/Utgård 2008).

De ”dype strategiene” er mest virksomme, men kan være mer utfordrende å lære. Likevel opplever mange elever at de ”dype strategiene” er mer ”morsomme” å jobbe med. Personlige erfaringer, opplevelse, forståelse, og fortelling med egne ord står sentralt i dette læringsarbeidet. ”Rett/galt”-fokus minimaliseres og egne erfaringer blir viktige. Klassens ”tilskuere” blir ”deltakere” fordi subjektive erfaringer får mer verdi.

I et 10 – 13 årig skoleløp bør omfattende og grundig strategilæring være overkommelig i alle fag. Det er viktig å ta en ting av gangen og overlære. Erfaringer med ”implementering” av strategier, f. eks. tankekart er at alle lærere modellerer strategien i 3 uker i alle fag, og for å få elevene ”i gang”. Strategier opprettholdes og videreutvikles ved at lærere videre modellerer god praksis for elevene.

Strategilæring er viktig for alle elever, men spesielt viktig for de med AD/HD, Tourettes syndrom og narkolepsi. De er i en ”tidsklemme”, det er begrensninger knyttet til utholdenhet, konsentrasjon eller våkentid. De må utnytte tiden godt når de er ”læringsmottakelig”, helst bedre enn elever uten vansker. Bruk av læringsstrategier er dobbelt viktig når det er læringsutfordringer, også fordi forskning viser at bedre fagligferdigheter og virker positivt på selvoppfatning og atferdsutfordringer (Dupaul/ Stoner, 1994). Gjennom å ta i bruk IKT- som lære- og hjelpemiddel vil gapet minskes mellom individuell forutsetninger og skolens krav og forventninger. Flere elever kan arbeide mer selvstendig i klassen og i leksearbeid. Elevene kan bli mer ”deltaker” i eget læringsarbeid og mindre ”tilskuere”. Det tilrettelegges for betydningsfull mestring når IKT benyttes som lære- og hjelpemiddel (Høigaard/Utgård, 2007a).

Litteratur:
Barlow, David H. / Hersen, Michel (1984): Single Case Experimental Designs.
USA: Allyn & Bacon

Bråten, I (red) (2007 a): Leseforståelse: Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Bråten, I. (2007 b): Tidskriftet VIDEN OM LÆRING, Nr. 2, oktober 2007: Leseforståelse – om betydningen av forkunnskaper, forståelsesstrategier og lesemotivasjon Dupaul, G., Stoner, G. (1994). AD/HD in the Schools – Assessment and Intervention Strategies. New York, London: Guilford Press

Frost, J. (1999). Lesepraksis – på teoretisk grunnlag. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Frost, J. (2003). Prinsipper for god leseopplæring. Innføring i den første leseog skriveopplæringen. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.

Høigaard, B. og Utgård, T. (2007a): IKT som lære- og hjelpemiddel. Leseveilederen. 2 utgave, s. 49-59.

Høigaard, B. og Utgård, T. (2008b): IKT-baserte lesehjelpemiddler – nye muligheter. Utdanning nr. 15 29. august 200, s 56 – 59

Utgård, T. og Høigaard, B. (2008): IKT som lære- og hjelpemiddel. Innsikt, nr. 1, s.9-15.

Nordahl, T. / Sørlie, M., m.fl. ( 2005): Atferdsproblemer blant barn og unge teoretiske og praktiske tilnærminger, Fagbokforlaget

Sidman, Murry (1998): Tactics of Scientific Research: Evaluating Experimental Data in Psychology


 

Aktive læringsstrategier
l. Styrke bevisst læring hos elevene
Formulere læringsmål (fagmål og arbeidsmål)
Drøfte, begrunne og velge arbeidsmåter

2. Aktivere og bruke elevenes forkunnskaper i alle læring
”Brainstorm” - rydde opp i forkunnskaper – bruke tankekart
Bruke et VØL-skjema (før, under og etter lesing)

3. Arbeide grundig med ordforklaringer og begrepsforståelse
Tidligere erfaringer og eksemplifisering
Ordforklaringer – situasjonsuavhengig betydning og betydning i faget
Begrepsdefinisjoner og begrepskart for sentrale fagbegrep

4. Lære elevene å lage spørsmål fra tekster
Grundig lesing og bearbeiding av tekstinnhold før spørsmål lages

5. Lære elevene ulike måter å organisere fagstoff på
Få oversikt – tankekart og oversikter med skjema
”Se” sammenhenger – bruk tankekart (fri-formkart og strukturert tankekart)
Kolonner, rammenotater, prosessnotater, sekvensnotater for å huske og forstå
Visualisere abstrakte tankeprosesser

6. Lære elevene strategier for bevisst og kontrollert lesing og arbeid
Undersøke og se etter struktur og sammenhenger, f. eks. forfatterens virkemidler 
Stille spørsmål, forutsi, oppklare når noe ikke stemmer 
Finne nøkkelord og oppsummere hovedinnhold, skrive sammendrag med egne ord 
Visualisere og bruke ”diktafon”(lage lydfiler) for notering av kjernestoff

 

Sørg for å sitere korrekt fra denne artikkelen:
Høigaard, B (2008): Læring og læringsstrategier. INNSIKT;4:9-11

TRYKK HER FOR Å LESE FLERE ARTIKLER I SAMME UTGAVE